badimage : http://www.inshea.fr/Images/CouvNRAS45.jpg
La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, numéro 45
Auxiliaire de vie scolaire, un nouveau métier ?
Éditorial – Hervé Benoit
Dossier dirigé par Christine Philip et Marie-Christine Philbert
• Un si long chemin ! - Gilles Paumier, Patrice Lagisquet, Marie-Christine Philbert
> Lire les résumés des articles sur le site de l'INS HEA
Exploration de la fonction d’AVS
• Accompagnants et accompagnés, un chemin de vie - Marcel Nuss 9 pages
• Auxiliaire de vie scolaire, une fonction paradoxale ? - Christine Philip
• AVSi et autonomie des personnes trisomiques 21… - Bernadette Céleste
• Le personnel accompagnant scolaire, une approche socio-historique - Mona Bordeau et Guillaume Bourget
Témoignages d’acteurs de l’accompagnement
• Parcours scolaire accompagné d’un élève avec autisme : témoignage de parents (2001-2009) - Agnès et Patrice Woimant
• Cinq années d’accompagnement d’un élève avec autisme : témoignage d’une AVS - Séverine Davoust
• Travail de supervision de personnels en mission d’AVS dans le cadre d’un service d’aide à l’intégration en milieu ordinaire d’élèves avec autisme - Anne-Cécile Tilly
• Stéfany, personne TED, une présence professionnelle nécessaire au sein du SAI - Laure Dufour, Anne-Cécile Tilly
• Interview sur le « Service AVS » des PEP 06 - Véronique Chevrier, Jean-René Loubat
Formations et recherches
• Présentation d’un projet de formation pour les AVS de l’académie de Créteil mis en œuvre par l’INS HEA entre 2004 et 2007 - Christine Philip
• Une formation pour les Auxiliaires de vie scolaire - Mireille Cagnioncle
• Un projet partenarial en Ille-et-Vilaine pour la professionnalisation des AVS - Marie Toullec-Théry, Danièle Dujardin, Isabelle Nédélec-Trohel, François-Marie Ferré, Laurence Hanry
• Tentative de modélisation de l’organisation du fonctionnement de trois binômes AVS/professeur
• Auxiliaires de vie scolaire. Légitimité professionnelle et système équitable de coopération - Serge Ebersold
• Accompagnant de personnes avec autisme et troubles apparentés : une nouvelle licence professionnelle pour un nouveau métier - Jean-Louis Adrien
[Revue] La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - Auxiliaire de vie scolaire, un nouveau métier ?
-
Jean
- Modérateur
- Messages : 22473
- Enregistré le : lundi 24 octobre 2005 à 22:39
- Localisation : Finistère
- Contact :
[Revue] La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - Auxiliaire de vie scolaire, un nouveau métier ?
Modifié en dernier par Jean le mercredi 20 mai 2009 à 22:30, modifié 1 fois.
-
Jean
- Modérateur
- Messages : 22473
- Enregistré le : lundi 24 octobre 2005 à 22:39
- Localisation : Finistère
- Contact :
Stéfany, personne TED,une présence professionnelle nécessaire au sein du SAI
Laure DUFOUR
Anne-Cécile TILLY
Superviseurs SAI Aidera- Yvelines
Résumé:
Cet article vient dans le prolongement et en complément de l'article d’Anne Cécile Tilly. Il met l'accent sur l'importance, au sein de ce service d'accompagnement à la scolarité des enfants avec autisme du département des Yvelines, de la présence d'une personne TED, Stéfany, qui a d'abord été accompagnante elle-même de ces élèves et qui joue maintenant un rôle de superviseur dans ce service. C'est une première dans notre système. Il est assez rare en effet que les personnes en situation de handicap soient intégrées dans les équipes soignantes et/ou éducatives. Nous avons réalisé avec Stéfany il y a quelques années un article à deux voix dans un dossier de La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation sur l’adolescence 1.
1.Christine Philip, Stéfany Bonnot-Briey, " Vivre avec l'autisme à l'adolescence », dans le dossier" Apprendre à l'adolescence Il, La nouvelle revue de l'adaptation et de l'intégration scolaire, n° 29, avril 2005, p. 121136.
STÉFANY Bonnot-Briey (personne Asperger) travaille au sein du Service d'aide à l'intégration (SAI) depuis septembre 2002. Après avoir été Accompagnante psycho-éducative (APE), elle a commencé à superviser des projets au sein du service au cours de l'année scolaire 2004-2005.
Nous considérons que c'est une vraie chance de l'avoir au sein de notre service.
Elle nous apporte tous les jours beaucoup plus qu'on ne pourrait le croire, et cela grâce à ses particularités de fonctionnement, sa différence. Nous ne serions pas les professionnels que nous sommes et le service ne serait pas ce qu'il est sans elle. Nous allons essayer de résumer les apports quotidiens d'une personne TED dans un service d'accompagnement individuel pour jeunes TED.
APPORT EN TERMES THÉORIQUES
Un des atouts de Stéf est d'avoir une mémoire exceptionnelle et de consacrer beaucoup de temps à « lire », faire des recherches sur internet et se tenir au courant des avancées scientifiques et des pratiques éducatives, sensorielles... autour de l'autisme, notamment à l'étranger. Étant elle-même concernée, elle le fait donc à la fois pour elle et pour les jeunes dont elle s'occupe. Elle est en contact et en échange avec de nombreux professionnels, auprès desquels elle s'informe. Elle nous transmet ces informations et nous permet donc d’accéder rapidement et facilement à tout ce qui peut faire évoluer notre pratique et notre accompagnement des personnes TED. De nombreuses formations au sein du SAI ont été construites à l'aide de ses informations et de tout ce qu'elle a pu rédiger sur ses connaissances propres de l'autisme. C'est tout un service qui en bénéficie, à ce jour.
APPORT EN TERMES DE CONNAISSANCE INTERNE DU FONCTIONNEMENT AUTISTIQUE
Nous connaissons de manière théorique le fonctionnement autistique alors que Stéf vit avec son autisme depuis sa naissance. La théorie lui a permis de mieux comprendre son propre fonctionnement. Elle est à même de nous transmettre ce vécu de l'intérieur d'une manière simple et concrète, ce qui nous aide à décoder le comportement de certains jeunes. Elle progresse et avance dans la vie en se construisant ses propres outils et en les faisant évoluer. Ceux-ci nous servent de supports pour la création des outils pour les jeunes en fonction de leur niveau et de leurs besoins. Elle nous a appris à faire avec le jeune et à prendre conscience que faire pour lui ne suffisait pas.
Quand nous sommes « bloquées » dans notre appréhension d'une situation avec un jeune, elle le reçoit parfois en entretien. Le fait qu'elle ait un fonctionnement semblable au sien crée spontanément une vraie relation de confiance et un échange très concret qui s'établit plus naturellement. « Stéf» nous permet alors d'appréhender l'accompagnement d'un point de vue différent et d'agir en fonction de ce nouveau regard.
Du fait de ses particularités sensorielles, elle nous met également en évidence ce domaine qui est encore malheureusement trop peu pris en compte de nos jours, notamment dans la gestion du quotidien des personnes TED. Elle nous a permis de comprendre très tôt le fait que des gestes anodins pour nous dans l'apprentissage de l'autonomie (se laver, se nourrir...) comportaient une dimension sensorielle très importante chez les personnes TED et doivent donc impliquer une attention particulière dans la mise en route d'un apprentissage, surtout quand celui-ci ne fonctionne pas.
APPORT EN TERMES DE VÉCU PERSONNEL
Ses difficultés et sa force pour la gestion de son quotidien, nous permettent de prendre en compte ce vers quoi nous pouvons et devons amener les jeunes mais aussi ce qu'il est important de prendre en considération pour leur avenir, à savoir leur autonomie. Elle nous aide à projeter le jeune en tant que futur adulte, avec ce qu'il doit maîtriser pour avoir une vie de qualité avec un maximum d'indépendance.
Quand elle vient dans les classes, seule ou avec nous, pour faire la présentation de l'autisme, elle permet aux enseignants et aux camarades du jeune concerné de le projeter dans l'avenir et d'entendre le témoignage d'une «expérience de vie". Cette présentation prend alors plus de sens pour eux qu'un exposé théorique et abstrait de l'autisme.
Elle sait également ce qu'elle n'a pas reçu en tant qu'enfant TED, puisque non diagnostiquée et non accompagnée pendant son enfance et pointe donc pour nous, des besoins.
APPORT DANS NOTRE PRATIQUE PROFESSIONNELLE
La structuration et l'anticipation sont deux points essentiels à prendre en compte lorsqu'il s'agit de travailler en collaboration avec une personne TED. Cela représente le plus souvent un atout pour notre pratique professionnelle: cela induit à la fois un travail plus précis et concis et nous « oblige Il à cibler nos actions dans le temps.
Par ailleurs, du fait de sa différence, « Stéf » envisage les choses d'une manière « non instinctive » ce qui peut servir de garde-fou aux professionnels qui travaillent auprès des jeunes. Quand nous sommes « engluées » dans l'affect, quand nous avons des doutes, elle a une approche pragmatique, ce qui permet une analyse de pratique et nous aide à progresser chaque jour.
D'autre part, le dialogue est simple: il n'y a pas de sous-entendus. Elle va droit au but et les échanges sont clairs et sans ambiguïté. Elle dit ce qu'elle a à dire.
« Stéf » Il se dit elle-même être une personne « têtue ". Elle est en effet déterminée et volontaire et met en avant sa ténacité, son savoir-faire et ses connaissances au profit des autres. Elle essaie de faire au mieux pour concilier sa «TEDitude » et son travail au sein du service, ce qui lui demande une grande adaptation et donc des efforts quotidiens pour nous comprendre et nous « décoder ". Nous nous devons également de faire le même effort et nous adapter à son fonctionnement et si nous ne le faisions pas, nous ne serions pas crédibles quand nous demandons à l'environnement social et scolaire des jeunes TED dont nous nous occupons, de s'adapter à eux.
Nous conclurons sur les mots de « Stéf »: « .. .savoir les choses, ce n'est pas forcément savoir les faire et réussir à les faire tout le temps. Mon TED fait que je dois faire beaucoup plus d'efforts que les gens ordinaires pour m'adapter à mon environnement. Ce n'est pas pour cela qu'il faut me traiter de « nulle ", car il y a aussi des choses que je fais mieux que les autres. »
La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation –n° 45. 1er trimestre 2009
Laure DUFOUR
Anne-Cécile TILLY
Superviseurs SAI Aidera- Yvelines
Résumé:
Cet article vient dans le prolongement et en complément de l'article d’Anne Cécile Tilly. Il met l'accent sur l'importance, au sein de ce service d'accompagnement à la scolarité des enfants avec autisme du département des Yvelines, de la présence d'une personne TED, Stéfany, qui a d'abord été accompagnante elle-même de ces élèves et qui joue maintenant un rôle de superviseur dans ce service. C'est une première dans notre système. Il est assez rare en effet que les personnes en situation de handicap soient intégrées dans les équipes soignantes et/ou éducatives. Nous avons réalisé avec Stéfany il y a quelques années un article à deux voix dans un dossier de La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation sur l’adolescence 1.
1.Christine Philip, Stéfany Bonnot-Briey, " Vivre avec l'autisme à l'adolescence », dans le dossier" Apprendre à l'adolescence Il, La nouvelle revue de l'adaptation et de l'intégration scolaire, n° 29, avril 2005, p. 121136.
STÉFANY Bonnot-Briey (personne Asperger) travaille au sein du Service d'aide à l'intégration (SAI) depuis septembre 2002. Après avoir été Accompagnante psycho-éducative (APE), elle a commencé à superviser des projets au sein du service au cours de l'année scolaire 2004-2005.
Nous considérons que c'est une vraie chance de l'avoir au sein de notre service.
Elle nous apporte tous les jours beaucoup plus qu'on ne pourrait le croire, et cela grâce à ses particularités de fonctionnement, sa différence. Nous ne serions pas les professionnels que nous sommes et le service ne serait pas ce qu'il est sans elle. Nous allons essayer de résumer les apports quotidiens d'une personne TED dans un service d'accompagnement individuel pour jeunes TED.
APPORT EN TERMES THÉORIQUES
Un des atouts de Stéf est d'avoir une mémoire exceptionnelle et de consacrer beaucoup de temps à « lire », faire des recherches sur internet et se tenir au courant des avancées scientifiques et des pratiques éducatives, sensorielles... autour de l'autisme, notamment à l'étranger. Étant elle-même concernée, elle le fait donc à la fois pour elle et pour les jeunes dont elle s'occupe. Elle est en contact et en échange avec de nombreux professionnels, auprès desquels elle s'informe. Elle nous transmet ces informations et nous permet donc d’accéder rapidement et facilement à tout ce qui peut faire évoluer notre pratique et notre accompagnement des personnes TED. De nombreuses formations au sein du SAI ont été construites à l'aide de ses informations et de tout ce qu'elle a pu rédiger sur ses connaissances propres de l'autisme. C'est tout un service qui en bénéficie, à ce jour.
APPORT EN TERMES DE CONNAISSANCE INTERNE DU FONCTIONNEMENT AUTISTIQUE
Nous connaissons de manière théorique le fonctionnement autistique alors que Stéf vit avec son autisme depuis sa naissance. La théorie lui a permis de mieux comprendre son propre fonctionnement. Elle est à même de nous transmettre ce vécu de l'intérieur d'une manière simple et concrète, ce qui nous aide à décoder le comportement de certains jeunes. Elle progresse et avance dans la vie en se construisant ses propres outils et en les faisant évoluer. Ceux-ci nous servent de supports pour la création des outils pour les jeunes en fonction de leur niveau et de leurs besoins. Elle nous a appris à faire avec le jeune et à prendre conscience que faire pour lui ne suffisait pas.
Quand nous sommes « bloquées » dans notre appréhension d'une situation avec un jeune, elle le reçoit parfois en entretien. Le fait qu'elle ait un fonctionnement semblable au sien crée spontanément une vraie relation de confiance et un échange très concret qui s'établit plus naturellement. « Stéf» nous permet alors d'appréhender l'accompagnement d'un point de vue différent et d'agir en fonction de ce nouveau regard.
Du fait de ses particularités sensorielles, elle nous met également en évidence ce domaine qui est encore malheureusement trop peu pris en compte de nos jours, notamment dans la gestion du quotidien des personnes TED. Elle nous a permis de comprendre très tôt le fait que des gestes anodins pour nous dans l'apprentissage de l'autonomie (se laver, se nourrir...) comportaient une dimension sensorielle très importante chez les personnes TED et doivent donc impliquer une attention particulière dans la mise en route d'un apprentissage, surtout quand celui-ci ne fonctionne pas.
APPORT EN TERMES DE VÉCU PERSONNEL
Ses difficultés et sa force pour la gestion de son quotidien, nous permettent de prendre en compte ce vers quoi nous pouvons et devons amener les jeunes mais aussi ce qu'il est important de prendre en considération pour leur avenir, à savoir leur autonomie. Elle nous aide à projeter le jeune en tant que futur adulte, avec ce qu'il doit maîtriser pour avoir une vie de qualité avec un maximum d'indépendance.
Quand elle vient dans les classes, seule ou avec nous, pour faire la présentation de l'autisme, elle permet aux enseignants et aux camarades du jeune concerné de le projeter dans l'avenir et d'entendre le témoignage d'une «expérience de vie". Cette présentation prend alors plus de sens pour eux qu'un exposé théorique et abstrait de l'autisme.
Elle sait également ce qu'elle n'a pas reçu en tant qu'enfant TED, puisque non diagnostiquée et non accompagnée pendant son enfance et pointe donc pour nous, des besoins.
APPORT DANS NOTRE PRATIQUE PROFESSIONNELLE
La structuration et l'anticipation sont deux points essentiels à prendre en compte lorsqu'il s'agit de travailler en collaboration avec une personne TED. Cela représente le plus souvent un atout pour notre pratique professionnelle: cela induit à la fois un travail plus précis et concis et nous « oblige Il à cibler nos actions dans le temps.
Par ailleurs, du fait de sa différence, « Stéf » envisage les choses d'une manière « non instinctive » ce qui peut servir de garde-fou aux professionnels qui travaillent auprès des jeunes. Quand nous sommes « engluées » dans l'affect, quand nous avons des doutes, elle a une approche pragmatique, ce qui permet une analyse de pratique et nous aide à progresser chaque jour.
D'autre part, le dialogue est simple: il n'y a pas de sous-entendus. Elle va droit au but et les échanges sont clairs et sans ambiguïté. Elle dit ce qu'elle a à dire.
« Stéf » Il se dit elle-même être une personne « têtue ". Elle est en effet déterminée et volontaire et met en avant sa ténacité, son savoir-faire et ses connaissances au profit des autres. Elle essaie de faire au mieux pour concilier sa «TEDitude » et son travail au sein du service, ce qui lui demande une grande adaptation et donc des efforts quotidiens pour nous comprendre et nous « décoder ". Nous nous devons également de faire le même effort et nous adapter à son fonctionnement et si nous ne le faisions pas, nous ne serions pas crédibles quand nous demandons à l'environnement social et scolaire des jeunes TED dont nous nous occupons, de s'adapter à eux.
Nous conclurons sur les mots de « Stéf »: « .. .savoir les choses, ce n'est pas forcément savoir les faire et réussir à les faire tout le temps. Mon TED fait que je dois faire beaucoup plus d'efforts que les gens ordinaires pour m'adapter à mon environnement. Ce n'est pas pour cela qu'il faut me traiter de « nulle ", car il y a aussi des choses que je fais mieux que les autres. »
La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation –n° 45. 1er trimestre 2009
-
Jean
- Modérateur
- Messages : 22473
- Enregistré le : lundi 24 octobre 2005 à 22:39
- Localisation : Finistère
- Contact :
commande en ligne sur le site de l'INS HEA
Je pense qu'il doit être disponible aussi dans les CIO/ONISEP.
Je pense qu'il doit être disponible aussi dans les CIO/ONISEP.
-
Jean
- Modérateur
- Messages : 22473
- Enregistré le : lundi 24 octobre 2005 à 22:39
- Localisation : Finistère
- Contact :
Auxiliaire de vie scolaire, une fonction paradoxale ?
Christine Philip
Résumé : Il s’agit ici d’analyser cette fonction particulière d’accompagnant scolaire que nous qualifions de « paradoxale » dans la mesure où elle place le professionnel qui l’exerce dans une posture inconfortable. Elle consiste à la fois à développer l’autonomie de l’élève alors que l’AVS se trouve lui-même dans une relation de dépendance à l’enseignant, encore accrue par la dernière circulaire du 31 juillet 2008. Ce texte officiel place en effet l’enseignant dans un rôle d’évaluateur de l’AVS. En outre, dans la mesure où l’accompagnement est désormais considéré comme un paradigme qui inspire toutes les professions du secteur social et médico-social, l’AVS est le seul à ne pouvoir se référer à un « métier » avec ses compétences propres. Il est seulement défini comme « accompagnant ». Enfin, une analyse comparative de trois référentiels de compétences de cette fonction est présentée, dont celui proposé par l’Éducation nationale. Elle permet de réfléchir aux diverses interprétations de la fonction et aux attentes qu’elle suscite chez les différents acteurs.
Extraits :
Mais, pour autant, est-ce à dire que l'accompagnant ne doit plus être un expert ? Ce qui expliquerait peut-être que l'on se contente aujourd'hui de jeunes peu formés pour jouer ce rôle auprès d'élèves handicapés. Dans cette pratique d'accompagnement, la dimension relationnelle est privilégiée. Le professionnel doit prendre une distance par rapport à son rôle d'expert pour devenir plutôt un partenaire visant à l'autonomie de son patient, s'il est thérapeute par exemple. De même le professeur qui adopte cette posture doit-il renoncer à faire cours et à exposer ses savoirs pour venir à côté de l'élève et l'aider à apprendre en prenant en compte ses besoins propres. Est-ce que cela signifie qu'à la limite, I'expert devrait mettre un temps entre parenthèses et en retrait son propre savoir d'expert pour se mettre au service de la personne, en essayant de tirer aussi partie de ses compétences propres? Il s'agit pour ce professionnel, qu'il soit médecin, enseignant, éducateur, de s'investir dans une dimension relationnelle centrée sur la personne et renoncer à sa toute puissance d'expert. C'est un changement de posture où il s'agit désormais de « prendre en compte » et non plus de « prendre en charge ».. .
Pour autant, jouer ce rô1e d'accompagnant suppose tout de même des compétences, des techniques et des savoirs qui permettent de réaliser cet accompagnement. Car, qu'on le veuille ou non, la personne accompagnée est toujours une personne en difficulté, ayant besoin de cet accompagnement pour trouver sa place dans la société.
(...)
Dans le dernier texte paru concernant les AVS (BO no31 du 31 juillet 2008) nous lisons : « Les agents non titulaires, recrutés par contrat aidé ou comme assistants d'éducation, assurant des fonctions d’AVS-i ou d’AVS-CO, doivent bénéficier d'un suivi et d'un accompagnement individualisés au cours de l'exercice de leurs fonctions dans les établissements scolaires. » Cet accompagnement individualisé qui leur est proposé repose sur des entretiens réguliers lors desquels leur action sera évaluée en même temps que seront repérés leurs besoins en formation. Mais lorsque l'on poursuit la lecture de ce texte on s'aperçoit que la personne à laquelle est confiée cette évaluation est l'enseignant lui-même avec lequel l’AVS travaille au quotidien : « La personne la plus indiquée pour conduire cette évaluation est un personnel sous la responsabilité duquel il travaille au quotidien et qui est donc le mieux à même d'apprécier son travail, ses résultats et ses besoins de formation. »
(...)
Une fois de plus, comment favoriser l'autonomie de l'élève que l'on accompagne en étant placé en permanence sous le regard d'un évaluateur duquel on dépend entièrement? Ce dernier texte, me semble-t-il, ne va pas dans le sens d'un renforcement de cette fonction. Pour le moins, il aurait été judicieux que I'évaluateur soit une personne extérieure et non une personne impliquée au quotidien avec elle. Certes, le point de vue de l'enseignant était à prendre en compte dans cette évaluation, mais de la à lui confier la responsabilité de l'évaluation, c'est un pas de plus qu'il ne fallait pas, selon nous, franchir ... (...)
Force est de constater d'abord, indépendamment des contenus de ces différents référentiels, que la longueur même de ces différents textes parle d'elle-même: alors qu'il faut plusieurs pages à la Fnaseph pour décrire dans le détail les différentes compétences mises en jeu dans cette fonction, de même pour le collège de Bretagne, il ne faut qu'une page et demi à l'Éducation nationale pour définir a minima cette fonction complexe. (...) Pour le moins en matière de référentiel de compétences, c'est un peu court ... II aurait fallu au moins développer chacune de ces compétences pour les décliner au lieu de se contenter de les nommer. Qu'en est-il des compétences minimales en matière de pédagogie? En dehors de « l'intérêt pour le travail avec les jeunes enfants », rien n'est mentionné à cet égard. (...)
Quant au Collège coopératif de Bretagne, il a lui aussi défini un référentiel de compétences pour les AVS. Dans le domaine pédagogique, nous trouvons indiqué:
« Accompagnement et soutien dans les apprentissages
L'AVS contribue, sous la responsabilité de I'enseignant, à favoriser la prise d'autonomie par rapport aux apprentissages, au soutien de l'élève dans la compréhension et dans l'application des consignes du travail pédagogique, en utilisant les supports adaptés en fonction de son âge et de son handicap. »
Nous nous en apercevons qu'ici sont attendues des compétences pédagogiques en matière d'adaptations liées au handicap de l'enfant accompagné. S'il s'agit d'un AVS i dans une classe ordinaire, compte tenu de l'absence de formation de I'enseignant ordinaire dans ce domaine particulier des adaptations pédagogiques liées au handicap, nous ne voyons pas bien comment il peut être juge et évaluer les compétences de IAVS dans ce domaine particulier. Il s'agit bien là de compétences propres à I'AVS qu'il conviendrait de lui reconnaître. Elle le rapproche des compétences d'un enseignant spécialisé.
(...)
Ce n'est pas parce que l'AVS est reconnu dans ses compétences par rapport au handicap que I'enseignant doit se départir de son rôle. Ce n'est pas non plus parce qu'on reconnaît à l'AVS sa fonction d'accompagnant qu'il doit se mettre lui-même en retrait de l'enseignant et des autres élèves, comme cela se produit parfois dans certaines classes. C'est bien une collaboration qu'il convient de promouvoir ainsi qu'une convergence des intérêts et des attitudes des deux professionnels. Mais pour qu'une coopération s'engage, il faut de part et d'autre une reconnaissance mutuelle des compétences. Autrement dit, deux obstacles entravent ce travail de collaboration, d'un côté le manque de reconnaissance de la fonction d’AVS et de l'autre l'insuffisance de la formation et de la préparation de l'enseignant ordinaire à l'accueil d'élèves handicapés dans sa classe.
Christine Philip
Résumé : Il s’agit ici d’analyser cette fonction particulière d’accompagnant scolaire que nous qualifions de « paradoxale » dans la mesure où elle place le professionnel qui l’exerce dans une posture inconfortable. Elle consiste à la fois à développer l’autonomie de l’élève alors que l’AVS se trouve lui-même dans une relation de dépendance à l’enseignant, encore accrue par la dernière circulaire du 31 juillet 2008. Ce texte officiel place en effet l’enseignant dans un rôle d’évaluateur de l’AVS. En outre, dans la mesure où l’accompagnement est désormais considéré comme un paradigme qui inspire toutes les professions du secteur social et médico-social, l’AVS est le seul à ne pouvoir se référer à un « métier » avec ses compétences propres. Il est seulement défini comme « accompagnant ». Enfin, une analyse comparative de trois référentiels de compétences de cette fonction est présentée, dont celui proposé par l’Éducation nationale. Elle permet de réfléchir aux diverses interprétations de la fonction et aux attentes qu’elle suscite chez les différents acteurs.
Extraits :
Mais, pour autant, est-ce à dire que l'accompagnant ne doit plus être un expert ? Ce qui expliquerait peut-être que l'on se contente aujourd'hui de jeunes peu formés pour jouer ce rôle auprès d'élèves handicapés. Dans cette pratique d'accompagnement, la dimension relationnelle est privilégiée. Le professionnel doit prendre une distance par rapport à son rôle d'expert pour devenir plutôt un partenaire visant à l'autonomie de son patient, s'il est thérapeute par exemple. De même le professeur qui adopte cette posture doit-il renoncer à faire cours et à exposer ses savoirs pour venir à côté de l'élève et l'aider à apprendre en prenant en compte ses besoins propres. Est-ce que cela signifie qu'à la limite, I'expert devrait mettre un temps entre parenthèses et en retrait son propre savoir d'expert pour se mettre au service de la personne, en essayant de tirer aussi partie de ses compétences propres? Il s'agit pour ce professionnel, qu'il soit médecin, enseignant, éducateur, de s'investir dans une dimension relationnelle centrée sur la personne et renoncer à sa toute puissance d'expert. C'est un changement de posture où il s'agit désormais de « prendre en compte » et non plus de « prendre en charge ».. .
Pour autant, jouer ce rô1e d'accompagnant suppose tout de même des compétences, des techniques et des savoirs qui permettent de réaliser cet accompagnement. Car, qu'on le veuille ou non, la personne accompagnée est toujours une personne en difficulté, ayant besoin de cet accompagnement pour trouver sa place dans la société.
(...)
Dans le dernier texte paru concernant les AVS (BO no31 du 31 juillet 2008) nous lisons : « Les agents non titulaires, recrutés par contrat aidé ou comme assistants d'éducation, assurant des fonctions d’AVS-i ou d’AVS-CO, doivent bénéficier d'un suivi et d'un accompagnement individualisés au cours de l'exercice de leurs fonctions dans les établissements scolaires. » Cet accompagnement individualisé qui leur est proposé repose sur des entretiens réguliers lors desquels leur action sera évaluée en même temps que seront repérés leurs besoins en formation. Mais lorsque l'on poursuit la lecture de ce texte on s'aperçoit que la personne à laquelle est confiée cette évaluation est l'enseignant lui-même avec lequel l’AVS travaille au quotidien : « La personne la plus indiquée pour conduire cette évaluation est un personnel sous la responsabilité duquel il travaille au quotidien et qui est donc le mieux à même d'apprécier son travail, ses résultats et ses besoins de formation. »
(...)
Une fois de plus, comment favoriser l'autonomie de l'élève que l'on accompagne en étant placé en permanence sous le regard d'un évaluateur duquel on dépend entièrement? Ce dernier texte, me semble-t-il, ne va pas dans le sens d'un renforcement de cette fonction. Pour le moins, il aurait été judicieux que I'évaluateur soit une personne extérieure et non une personne impliquée au quotidien avec elle. Certes, le point de vue de l'enseignant était à prendre en compte dans cette évaluation, mais de la à lui confier la responsabilité de l'évaluation, c'est un pas de plus qu'il ne fallait pas, selon nous, franchir ... (...)
Force est de constater d'abord, indépendamment des contenus de ces différents référentiels, que la longueur même de ces différents textes parle d'elle-même: alors qu'il faut plusieurs pages à la Fnaseph pour décrire dans le détail les différentes compétences mises en jeu dans cette fonction, de même pour le collège de Bretagne, il ne faut qu'une page et demi à l'Éducation nationale pour définir a minima cette fonction complexe. (...) Pour le moins en matière de référentiel de compétences, c'est un peu court ... II aurait fallu au moins développer chacune de ces compétences pour les décliner au lieu de se contenter de les nommer. Qu'en est-il des compétences minimales en matière de pédagogie? En dehors de « l'intérêt pour le travail avec les jeunes enfants », rien n'est mentionné à cet égard. (...)
Quant au Collège coopératif de Bretagne, il a lui aussi défini un référentiel de compétences pour les AVS. Dans le domaine pédagogique, nous trouvons indiqué:
« Accompagnement et soutien dans les apprentissages
L'AVS contribue, sous la responsabilité de I'enseignant, à favoriser la prise d'autonomie par rapport aux apprentissages, au soutien de l'élève dans la compréhension et dans l'application des consignes du travail pédagogique, en utilisant les supports adaptés en fonction de son âge et de son handicap. »
Nous nous en apercevons qu'ici sont attendues des compétences pédagogiques en matière d'adaptations liées au handicap de l'enfant accompagné. S'il s'agit d'un AVS i dans une classe ordinaire, compte tenu de l'absence de formation de I'enseignant ordinaire dans ce domaine particulier des adaptations pédagogiques liées au handicap, nous ne voyons pas bien comment il peut être juge et évaluer les compétences de IAVS dans ce domaine particulier. Il s'agit bien là de compétences propres à I'AVS qu'il conviendrait de lui reconnaître. Elle le rapproche des compétences d'un enseignant spécialisé.
(...)
Ce n'est pas parce que l'AVS est reconnu dans ses compétences par rapport au handicap que I'enseignant doit se départir de son rôle. Ce n'est pas non plus parce qu'on reconnaît à l'AVS sa fonction d'accompagnant qu'il doit se mettre lui-même en retrait de l'enseignant et des autres élèves, comme cela se produit parfois dans certaines classes. C'est bien une collaboration qu'il convient de promouvoir ainsi qu'une convergence des intérêts et des attitudes des deux professionnels. Mais pour qu'une coopération s'engage, il faut de part et d'autre une reconnaissance mutuelle des compétences. Autrement dit, deux obstacles entravent ce travail de collaboration, d'un côté le manque de reconnaissance de la fonction d’AVS et de l'autre l'insuffisance de la formation et de la préparation de l'enseignant ordinaire à l'accueil d'élèves handicapés dans sa classe.
-
mamandu35
- Habitué
- Messages : 95
- Enregistré le : vendredi 30 janvier 2009 à 10:26
- Localisation : saint malo
merci pour ces éléments qui en disent long sur le combat qu'il reste à mener tant pour la reconnaissance que pour la formation des AVS et des enseignants de classes dites classiques quant à l'acompagnement des enfants avec handicap.
mention spéciale concernant l'émission d'allo docteur sur la dyspraxie d'hier (mercredi 20 mai). étonnée de voir une ergothérapeuthe en classe acompagnant un enfant atteint de cette pathologie
mention spéciale concernant l'émission d'allo docteur sur la dyspraxie d'hier (mercredi 20 mai). étonnée de voir une ergothérapeuthe en classe acompagnant un enfant atteint de cette pathologie
maman de ladislas 11 ans (asperger), juliette et victoire (jumelles de 9 ans 1/2)
-
Jean
- Modérateur
- Messages : 22473
- Enregistré le : lundi 24 octobre 2005 à 22:39
- Localisation : Finistère
- Contact :
Le personnel accompagnant scolaire, une approche socio-histo
Le personnel accompagnant scolaire, une approche socio-historique
Mona Bordeau et Guillaume Bourget
Résumé (pp.55-69) :
BREF HISTORIQUE INSTITUTIONNEL ET STATUTAIRE DU PERSONNEL ACCOMPAGNANT SCOLAIRE : DE L'ASSOCIATIF LOCAL À L'EMPLOI PUBLIC, ET DES CONTRATS PRECAIRES AUX CONTRATS PRÉCARISÉS
Le Personnel accompagnant scolaire (PAS) est apparu dans le champ éducatif français au début des années 1980. I1 a connu l'ensemble des contrats publics précaires, des Travaux d'utilité collective (TUC, 1983) aux Emplois de vie scolaire (EVS, 2005), et s'est retrouvé ainsi dès son origine adossé aux dispositifs publics d'insertion sociale et professionnelle. Depuis la fin des années 1990, l'augmentation du nombre d'élèves scolarisés est proportionnelle à l'augmentation de la précarité des statuts des AVS/EVSH.
- La loi du 30 juin 1975 en faveur des personnes handicapées consacre par la loi la victoire du principe d'éducabilité des enfants alors dits inadaptés. Le débat porte alors sur: éducation scolaire ou éducation spéciale? La loi fait mention de « l'obligation éducative » sans mentionner l'école.
- Première mention du terme « intégration scolaire » dans une circulaire de 1982.
- Au milieu des années 1980, quelques départements construisent isolément, et dans l'ignorance des initiatives des autres, des structures associatives employant localement des personnels accompagnants scolaires (exemple de la Sarthe, avec des contrats TUC).
- À Marseille, en 1984, un dispositif employant des accompagnants scolaires est créé à l'initiative d'une secrétaire de Commission de circonscription du préélémentaire (CCPE) et d'un inspecteur de circonscription. Les personnels sont employés par la mairie sous Contrats emploi solidarité (CES). Le dispositif passe de la circonscription à la ville, puis se généralise au département des Bouches du Rhône en 1989.
- 1995 : Une série de reportages et d'articles nationaux sur la situation marseillaise contribue à mettre fin à I'ignorance que les initiatives locales entretiennent les unes vis-à-vis des autres. Création des emplois-jeunes. Le personnel accompagnant scolaire est nommé « Auxiliaire d'intégration scolaire » (AIS).
- 1996 : Des rencontres de divers initiateurs locaux naissent la Fédération nationale pour l'accompagnement scolaire des enfants présentant un handicap (Fnaseph).
- 1996-2003: La Fnaseph fédère les collectifs associatifs départementaux employant les emplois jeunes. Ces associations gèrent le recrutement, l'encadrement et la formation des AIS. L’accompagnement vers la sortie de leur emploi, vers des formations d’Aide médico-psychologique (AMP) et de Moniteur éducateur (ME), est assurée. Certains AIS sont employés en Contrat à durée indéterminée (CDI).
- En 2003, l'Éducation nationale (EN) reprend le dispositif et remplace les emplois jeunes par les Assistants d'éducation (AED) (contrat de droit public renouvelable dans la limite de six ans sans obligation de formation diplômante, contrairement aux emplois jeunes). Les AIS deviennent des Auxiliaires de vie scolaire (AVS). La fonction est alors présentée comme destinée à des étudiants se destinant aux métiers de l'enseignement ou du travail social, dans l'optique d'une première expérience professionnelle.
- En 2005, le plan de cohésion sociale dit « plan Borloo » crée les emplois de vie scolaire (EVS). Ce sont des contrats aidés par l'État coûtant moins de 200 euros à l'employeur (public ou privé), soit des Contrats d'avenir (CAV) soit des d'accompagnement à l'emploi (CAE), allant de 6 mois à 24 mois.
- 2008 :Annonce de la création de 25000 contrats EVS destinés à l'accompagnement des élèves en situation de handicap.
Note 15. La description linéaire des statuts établie dans cet historique passe sous silence le fait que:
-AIS. AVS et EVS ont à certaines périodes coexisté (c'est le cas actuellement pour AVS et EVS),
-certains postes d'accompagnants scolaires relevaient avant 2003 de l'EN, et d'autres de mairies.
Sources: http://www.fnaseph.org; http://www.unaisse.free.fr; travail (en cours) de recherche en Master sciences de l'éducation sur le personnel accompagnant scolaire.
Sur le site de l'UNAISSE, page "dispositifs"
Mona Bordeau et Guillaume Bourget
Résumé (pp.55-69) :
Je reproduis ci-dessous la fin de l'article, sur l'historique des AVS (pp.68-69) :L’Unaïsse s’interroge sur le maintien dans cette précarité d’une fonction existant depuis plus de vingt ans : le statut précaire et non reconnu, la nature hybride et indéfinie de l’accompagnant scolaire, ni enseignant, ni éducateur, rend actuellement impossible la constitution d’une culture professionnelle propre à ce « métier » situé à l’interstice de deux territoires professionnels cloisonnés depuis des décennies. Les AVS-AED sont actuellement censés avoir un projet professionnel vers les métiers de l’enseignement ou de l’éducation spéciale, ce qui est un indice révélateur de l’embarras provoqué par leur position inédite dans le champ éducatif. La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 implique la fin des clivages entre le monde de l’école et celui de l’éducation spécialisée. Ce processus n’est possible que si les héritages historiques sont consciemment pris en compte dans la définition de nouvelles modalités de collaboration, qui ne peuvent se réduire à l’injonction réglementaire. Dans ce cadre, laisser le PAS enfermé dans une soumission à la politique de l’emploi, au détriment de la qualité de l’accompagnement des élèves à besoins particuliers, revient à consacrer la fonction comme un « emploi tremplin » dont les jeunes sont les trampolines.
BREF HISTORIQUE INSTITUTIONNEL ET STATUTAIRE DU PERSONNEL ACCOMPAGNANT SCOLAIRE : DE L'ASSOCIATIF LOCAL À L'EMPLOI PUBLIC, ET DES CONTRATS PRECAIRES AUX CONTRATS PRÉCARISÉS
Le Personnel accompagnant scolaire (PAS) est apparu dans le champ éducatif français au début des années 1980. I1 a connu l'ensemble des contrats publics précaires, des Travaux d'utilité collective (TUC, 1983) aux Emplois de vie scolaire (EVS, 2005), et s'est retrouvé ainsi dès son origine adossé aux dispositifs publics d'insertion sociale et professionnelle. Depuis la fin des années 1990, l'augmentation du nombre d'élèves scolarisés est proportionnelle à l'augmentation de la précarité des statuts des AVS/EVSH.
- La loi du 30 juin 1975 en faveur des personnes handicapées consacre par la loi la victoire du principe d'éducabilité des enfants alors dits inadaptés. Le débat porte alors sur: éducation scolaire ou éducation spéciale? La loi fait mention de « l'obligation éducative » sans mentionner l'école.
- Première mention du terme « intégration scolaire » dans une circulaire de 1982.
- Au milieu des années 1980, quelques départements construisent isolément, et dans l'ignorance des initiatives des autres, des structures associatives employant localement des personnels accompagnants scolaires (exemple de la Sarthe, avec des contrats TUC).
- À Marseille, en 1984, un dispositif employant des accompagnants scolaires est créé à l'initiative d'une secrétaire de Commission de circonscription du préélémentaire (CCPE) et d'un inspecteur de circonscription. Les personnels sont employés par la mairie sous Contrats emploi solidarité (CES). Le dispositif passe de la circonscription à la ville, puis se généralise au département des Bouches du Rhône en 1989.
- 1995 : Une série de reportages et d'articles nationaux sur la situation marseillaise contribue à mettre fin à I'ignorance que les initiatives locales entretiennent les unes vis-à-vis des autres. Création des emplois-jeunes. Le personnel accompagnant scolaire est nommé « Auxiliaire d'intégration scolaire » (AIS).
- 1996 : Des rencontres de divers initiateurs locaux naissent la Fédération nationale pour l'accompagnement scolaire des enfants présentant un handicap (Fnaseph).
- 1996-2003: La Fnaseph fédère les collectifs associatifs départementaux employant les emplois jeunes. Ces associations gèrent le recrutement, l'encadrement et la formation des AIS. L’accompagnement vers la sortie de leur emploi, vers des formations d’Aide médico-psychologique (AMP) et de Moniteur éducateur (ME), est assurée. Certains AIS sont employés en Contrat à durée indéterminée (CDI).
- En 2003, l'Éducation nationale (EN) reprend le dispositif et remplace les emplois jeunes par les Assistants d'éducation (AED) (contrat de droit public renouvelable dans la limite de six ans sans obligation de formation diplômante, contrairement aux emplois jeunes). Les AIS deviennent des Auxiliaires de vie scolaire (AVS). La fonction est alors présentée comme destinée à des étudiants se destinant aux métiers de l'enseignement ou du travail social, dans l'optique d'une première expérience professionnelle.
- En 2005, le plan de cohésion sociale dit « plan Borloo » crée les emplois de vie scolaire (EVS). Ce sont des contrats aidés par l'État coûtant moins de 200 euros à l'employeur (public ou privé), soit des Contrats d'avenir (CAV) soit des d'accompagnement à l'emploi (CAE), allant de 6 mois à 24 mois.
- 2008 :Annonce de la création de 25000 contrats EVS destinés à l'accompagnement des élèves en situation de handicap.
Note 15. La description linéaire des statuts établie dans cet historique passe sous silence le fait que:
-AIS. AVS et EVS ont à certaines périodes coexisté (c'est le cas actuellement pour AVS et EVS),
-certains postes d'accompagnants scolaires relevaient avant 2003 de l'EN, et d'autres de mairies.
Sources: http://www.fnaseph.org; http://www.unaisse.free.fr; travail (en cours) de recherche en Master sciences de l'éducation sur le personnel accompagnant scolaire.
Sur le site de l'UNAISSE, page "dispositifs"
-
mamandu35
- Habitué
- Messages : 95
- Enregistré le : vendredi 30 janvier 2009 à 10:26
- Localisation : saint malo
finalement c'est un grand flou cette fonction d'AVS, voire même un foure-tout 
je me demandais justement quelle formation fallait-il avoir car c'est un rôle qui me plairait de tenir et l'on m'avait dit qu'il n'y avait aucune formation spécifique! d'après tous les éléments que jean a communiqué cela semble se vérifier.
cependant comment alors postuler pour cette fonction? auprès de l'ANPE? en plus sur mon CV je n'ai aucune expérience dans le social ou l'enseignement, si ce n'est personnelle, à la maison en apprenant sur le tas finalement!
je me demandais justement quelle formation fallait-il avoir car c'est un rôle qui me plairait de tenir et l'on m'avait dit qu'il n'y avait aucune formation spécifique! d'après tous les éléments que jean a communiqué cela semble se vérifier.
cependant comment alors postuler pour cette fonction? auprès de l'ANPE? en plus sur mon CV je n'ai aucune expérience dans le social ou l'enseignement, si ce n'est personnelle, à la maison en apprenant sur le tas finalement!
maman de ladislas 11 ans (asperger), juliette et victoire (jumelles de 9 ans 1/2)
-
Mars
- Modératrice
- Messages : 8311
- Enregistré le : vendredi 21 octobre 2005 à 15:02
- Localisation : finistère
Quelle expérience ? Celle de maman pardi !
Actuellement on peut passer le concours de professeur des écoles sans diplôme dès lors que l'on a élevé 3 enfants. Je ne suis pas sûre que cette disposition persiste après la "masterisation" ...
Par ailleurs il faut t'adresser à l'inspection académique de ton département (lettre de motivation et CV). Sauf erreur de ma part, sans expérience professionnelle, le bac est requis (à vérifier).
Actuellement on peut passer le concours de professeur des écoles sans diplôme dès lors que l'on a élevé 3 enfants. Je ne suis pas sûre que cette disposition persiste après la "masterisation" ...
Par ailleurs il faut t'adresser à l'inspection académique de ton département (lettre de motivation et CV). Sauf erreur de ma part, sans expérience professionnelle, le bac est requis (à vérifier).
Atypique sans être aspie. Maman de 2 jeunes filles dont une aspie.
-
Mars
- Modératrice
- Messages : 8311
- Enregistré le : vendredi 21 octobre 2005 à 15:02
- Localisation : finistère
Bien sûr, mais pour l'instant il faut savoir qu'AVS n'est pas un métier et que c'est une fonction extrêmement précaire : petit salaire, formation minime et durée très limitée "Le contrat des AVS est un contrat de droit public renouvelable chaque année, renouvelable pour une durée totale de 6 ans."
Atypique sans être aspie. Maman de 2 jeunes filles dont une aspie.